读《阅读教学教什么》有感

读《阅读教学教什么》有感

细细品味一本名著后，想必你一定有很多值得分享的心得，让我们好好写份读后感，把你的收获和感想记录下来吧。千万不能认为读后感随便应付就可以，下面是小编精心整理的读《阅读教学教什么》有感，欢迎大家借鉴与参考，希望对大家有所帮助。

阅读理解为什么需要教，我们首先来理解什么是阅读理解。

阅读的核心是理解，这是阅读心理学研究和阅读领域研究的一个共识，阅读专家詹姆森说“阅读和理解之间的区别仅仅是语义上的区别，因为没有理解，阅读我们先来了解阅读理解的过程，知道了这个过程才能知道为什么需要教。阅读的过程大致分为四个阶段，第一：字词辨识，句子处理，读者把握语篇的字面信息。第二：读者根据语篇的字面信息，推论字里行间没有明言的隐含信息。第三：连贯篇章和建立语篇结构，使语篇衔接并连贯成为一个可理解的整体。第四：读者把理解的内容与自己的生活经验对照结合，扩展和丰富对世界的认识。前三个是阅读理解结果的三种表征，是为阅读而阅读，而最后一种是“从阅读中学习”揭示出为阅读而阅读和“从阅读中学习这两种阅读观的实质差别。”为阅读而阅读”只满足于“篇章格局”。有的学生能理解文意，能复述、转述、概括、或者还能延伸到课文的思想教育意义，比如高尚品德、奋发精神等等，但是却未能建立“情境模型”，光有连贯的“篇章格局”不足以从阅读中学习，读者还必须尽可能地将篇章的表达与自己已有的知识联系起来。目前的阅读教学的现状，学生根据老师的指令在课文里找到表面信息，阅读教学停留在表层信息，这是理解的最低水平。王荣生老师的研究结论是阅读教学不能停留在满足表层信息，要走向更高层次的理解，而这个理解需要老师教。需要到达更高层次的理解需要提升阅读能力。就只是在只追随书页上的记号。”学习阅读，实质上是学习如何理解语篇，如何与文本对话。理解的含义既包括心理学意义上的，也包括我们教学中所讲的感受和体会。

原因之一：

阅读就是一个学生读了一篇课文，产生了他的理解和感受，阅读和阅读教学必须关联两个要点，即阅读主体和阅读对象，也就是“谁在读”“读什么”，“谁在读”，是初中的学生还是小学的学生，是低年段还是高年段的学生在读。阅读的对象是指“读什么”，是读的诗歌，还是小说，还是散文……学生在头脑中“理解”要凭两种经验，一是生活经验，就是生活中的百科知识，比如学生读了沸腾一词不知什么意思，但是如果在生活中有相应的经验积累，他就能理解这个词的意思。我记得我和孩子读了绘本人物传记南丁格尔，我们大人目标想的是让孩子学习南丁格尔的救死扶伤的“提灯天使”的精神，但是孩子的一句话引起了我的注意，它说“我真想回到那个年代看看人家是怎么打仗的”。所以此时我觉得我有必要让孩子了解战争是怎么回事，想起了战争的绘本和儿童文学诗歌集《十岁那年》，另外一个是语文经验，就是阅读能力，学生凭着原有的阅读能力来理解和感受这篇课文，产生自己的理解和感受。

在这里我想谈谈我对老师安排的语文的预习的看法，随着年级的升高，语文的篇章难度和长度都在都有所增加，老师让预习的目的是什么，在我看来是为了让学生更好地理解课文内容。也就是说学生提前了解课文，然后老师在在课堂上讲解，学生才能理解这篇课文。但是在这本书里说的是教阅读学实际上是要确定起点和终点，终点是什么呢？就是这篇课文最要紧的地方在哪里？第二是起点，学生目前需要学习什么？学生读课文可能犯的错误是什么？那么老师在备课的时候知道这些吗？那么老师是如何知道的？预习的内容有查、读、问、思、答，每课必须有5个解词。看到老师布置的这个预习过程其实完成了一个阅读理解的过程，这么一篇短文在考试中是常见的。一篇课文需要这么多功夫才能理解，那如何才能提高孩子的阅读理解能力呢？在本书99页谈到语文老师教什么和怎么教的的理据通常是以经验的.形式表现。因为即便是同一篇课文每个老师的解读是不一样的。所以我的感受是老师讲老师的，学生有疑问的地方还是有疑问，而且每个学生的疑点肯定不一样，然后又受课堂时间的限制无法展开讨论，所以学生并没有通过必须使种种方法成为学生终身以行的习惯，也就是方法最后要能够成为学生的行为无从谈起。长期下去，学生的阅读能力怎能提高？授之以鱼不如授之以渔，说的就是这个道理。阅读能力，就是学生凭着原有的阅读能力来理解和感受这篇课文，产生自己的理解和感受，如果原有的理解能力提高了那么现有的理解能力是不是就提高了呢？

阅读能力大致相当于阅读方法，叶圣陶说“国文教学有它的根本任务，就是阅读和写作的训练，”“训练是当时背景下的词，”含义是必须讲究方法，怎样阅读才可以明白通晓，摄其精华，怎样写作才可以清楚表达。这里指的是明晰式的学习，但是学习还有潜藏的方式，还有建构的方式。也就是“必须使种种方法成为学生终身以行的习惯。也就是方法最后要能够成为学生的行为。方法就是“知道是什么，然后要会用”。这些在传统教学中成为了空白。

本周拜读了王荣生教授的《阅读教学教什么》令我收获颇丰。阅读教学，在统编版教材中，占据着主流地位的一种教学模式，那到底什么才是阅读教学？阅读教学又应该教什么呢？统编版教材中，对阅读提出了更高的要求，阅读篇目增加，阅读量增大，课文内涵丰富多样，如何深刻理解教材，进行阅读教学，在这本书中我有了更深刻的思考。

本书涉及三个板块的讲解内容：一是主题学习工作坊，二是共同备课工作坊，三是课例研究工作坊。我本周阅读的主题学习工作坊，其中涉及四个篇章内容，其中教学内容的选择与教学环节的组织者一部分，使得我明白教学环节的设计应该重在学生的学习活动，而非教学环节，而作为教师，在分析文本，解读文本的时候也应站在学生的角度去思考，明确学生的困难点，是学生不喜欢的，去喜欢；不懂的，使他懂；读不好的，使他读好。小学生处于学习生涯的.初步阶段,学习能力有限,同时抗压能力和自制能力都比较弱,如果没有激发起学生兴趣，就很难吸引学生主动去学习，甚至太难的知识点就会让学生逃避。因此，作为教师一定要在小学语文阅读教学中找到兴趣培养点，不要一味地只是布置了阅读任务，加大了作业量,反而起到了反作用。其实，小学生的年龄特点也有非常好的一面，有着好奇心和求知欲，对于新鲜的事物和活动容易被吸引。

小学时期的学习，除了起到启蒙作用外，更关键的是培养良好的学习习惯和思维能力。在阅读教学中，不仅仅是提高学习成绩，而是阅读兴趣习惯的培养，丰富其想象力，感受大千世界，感受生活美好。 希望能将书中的知识运用于实践，使得学生在课堂上有更多更大的收获。

在本学期，我校李伟教师于20xx年5月13日对我校所有教师进行了“小学语文阅读教学”的校本教研培训。我受益匪浅！李老师不仅以生动的语言、大量的实例和多年的教研经验向我们诠释了各个时间阶段语文阅读教学中存在的问题以及阅读 ……此处隐藏10732个字……仅知道专家们说过什么，优秀教师和合作专家如何备课讨论，授课教师的课是这样的，更能清楚地明白专家们为什么这样说，这样说对自己的教学意味着什么，某位授课教师这篇课文为什么教这些内容而不教那些内容，道理何在等。

二、选材精炼，魅力无穷

共同备课工作坊提供了四堂课的备课详情，备课进程通过“叙述+实录”的方式向我们展示了真实的场景，让读者身临其境，感同身受，读完受益匪浅。每一次备课过程的展示追求的并不是某一篇课文的“最佳设计”，而是促使教师反思自己的经验，是希望教师尝试运用“主题学习工作坊”所学的理论。虽然我一直在低段教学，但是看着专家和骨干老师你一言我一语，时而滔滔不绝，时而自相矛盾，时而问题频发，时而豁然开朗，不时碰撞出道道绚丽的思维火花，也一同跟着欣喜、困惑与向往。

课例研究工作坊也提供了四堂课例研究，有一堂是低段阅读教学中的识字写字课《小猴子下山》，第一次读觉得亲切，有耳目一新之感；第二次读更觉得大开眼见，别有洞天。此课例提出我们“小学低段阅读教学中的识字写字”大致分为两类字词。一类相当于生字生词，即教师根据年段、学期和单元的整体安排，确定让学生在某篇课文中要学习的字词，达到认读、会写、能够使用的水平。第二类是课文中的重点字词，通过品味字词的情境含义，促进学生对课文的理解和体验。但这两类词在一篇文章中往往并不一致，备课时如何处理就成了一大难题。

茹老师上的《小猴子下山》一课合理地安排了两类词的教学，根据需要对个别字的音形义有侧重地设计了许多教学活动，环环相扣，扎实高效。例如教学“猴”字是结合板书课题的契机让学生跟着写，重点带领学生识认和会写偏旁、结构、笔画，突破了“猴”字在书写上结构复杂、笔画众多、容易错误的难点，写完再叫一叫它的名字，解决读音上的注意点。不过，这一课在本书介绍中说是二年级的一篇课文，而统编版教材安排在一下第七单元中。“猴”并不是要求书写的字，茹老师所用的教材这里无从考证，暂且不论。

“掰”、“扛”、“摘”、“捧”、“抱”、“追”、“扔”7个动词，茹老师通过配插图、找动作、放动词到路线图等多种方式，让学生体验小猴子在情境中的动作，既学会了这些生字的认读，也理解了这些字词的意思，更通过理解字词读懂了课文，一举多得。再如学习重点词语“又（）又（）”时，茹老师用了大量的教学时间，设计了多层次的教学活动，让学生一次又一次说，一次又一次地创造，不但把生字词学会，更把这个知识点学透学好，这可能就是对“一课一得”最好的诠释。本课属于儿童文学中的动物故事，在艺术表现上以概述故事、表现完整的情节为特征。茹老师最后通过接龙让学生再次用上“又（）又（）”的词和7个动词复述故事，真正巧妙地把本课要学的生字新词和理解课文的关键处结合在一起，浑然天成，令人感佩。

第一次读完本书，准确地讲是刚读完某一章节时，许多基本概念、理论知识和课例还能较清晰地出现在头脑中，形成一个整体，好似打开了阅读教学的通道，但没过几天再去回忆书中的内容，几乎都忘了，再去翻一翻书，感觉前后概念之间不能联系起来了，许多内容也变得陌生了。大抵我这脑子真的比较愚钝。于是，又开始读第二遍，这一次读我是边读边摘录重要的语句，随着阅读的逐渐深入，它再一次为我揭开了覆盖在阅读教学上的层层面纱，为我以后的阅读教学指点了方向。当然，可能读完后过一段时间，我又会重蹈覆辙。所以最后我想说：“这是一本值得一读再读的书，也是一本需要一读再读的书。”书读百遍，其义自见。作为语文老师，我们必须与书为伴，不忘初心，砥砺前行。

看完了上海师范大学教授王荣生先生的《阅读教学教什么》后，我倍感亲切又觉收获颇丰。

倍感亲切原因有二：第一，我毕业于上海师范大学，觉得王荣生教授仿佛我大学时代的恩师(虽然没教过我，但字里行间流露出的求真务实的探究态度是我校的风格）；第二，20xx年我在江苏师范大学进修，班主任步进博士就是王荣生教授的徒弟，步老师当时就用的这本书中的理论指导我们工作坊进行《藤野先生》的备课、评课和作课的。

收获颇丰原因也有二:第一，我明白了旧课程和新课程最大的区别在于旧课程是老师在备课时想的是如何教好，而新课程是老师在备课时想学生需要学什么，怎么能为学生提供帮助让其更好地学。第二，我明白了阅读教学的目的、阅读教学的内容和阅读教学的有效途径。阅读教学也是我的日常工作，但看了这本书之后，才知道自己有些理念和做法是错误的。

这本书涉及三大块内容：第一部分是主题学习，第二部分是共同备课，第三部分是课例研究。

第一部分主题学习又分为四个主题：阅读教学研究的新进程；文本教学解读及其要领；教学内容的选择及教学环节的组织；阅读教学的三个层面。

第一个主题理清了阅读理解、阅读能力、阅读取向与阅读方法、阅读方法与文本体式、文学鉴赏与实用文章阅读等概念的界定并明确了阅读教学及其路径。阅读教学就是：学生凭着他们原有的生活经验和阅读能力来理解这篇文章，不足以达到理解的目的。不明白应该看哪些地方，看出些什么。老师就是要通过阅读教学使学生的能力和经验得到提高，从而能够理解课文。阅读教学的起点一要看文本体式，二要看学生学情。

第二个主题文本教学解读的要领有三个：第一，老师把自己当做普通读者读文本，用常态的阅读状态把握文章的个体特征；第二，老师把自己当做研究者读文本，分析文本中最重要的地方在哪里，必须感受理解的地方在哪里；第三，老师把自己当做语文老师读文本，明确学生阅读的困难点，最终达到“学生不喜欢的，使他喜欢；学生读不懂的，使他读懂；学生读不好的，使他读好。”的目的`。

第三个主题教学内容的选择得要领是：依体式，定终点，研学情，定起点，中间做教学环节的设计。教学环节的设计重点在学生的学习活动，而不在于教师的教学环节。

第四个主题阅读教学的三个层面即教什么，怎么教，为什么这么教。“教什么”要注意克服“随意化、点状化、两极化”，“怎么教”要注意重学生体验而非认知接受，重策略而非提供答案，重生成而非按兵不动。“为什么教这些”是受课程性质所决定，由文体特点所决定，由学生的实际所决定。

共同备课工作坊共4篇，我认真看了一篇初中的课例《回忆鲁迅先生》。在共同备课的过程中，老师们通过讨论、经过合作专家的点拨，终于确定了教学目标为：认识私人场合中的真实的鲁迅、感受萧红独特的笔触：采用回忆录的写法，叙述与鲁迅的交往过程，较少议论，给读者以客观真实的感受，摒弃了一开始的“以小见大、细节描写”等读写结合的教学目标。

在课例研究部分，我看了《陋室铭》和《孔乙己》课堂教学研讨，觉得“聚焦法”很好，在具体的字、词、句上重点品味，而不是平面式的理解文义、体会情感、明确写法。因为意思、情感及写法都渗透在文章的字里行间了。黄厚江老师在《孔乙己》教学中以“手”为突破口，穿起人物的一生、性格、悲剧的根源，是聚焦式教学的典范。

总之，这是一本值得一看再看的书，也是我们进行阅读教学的理论总结。我希望自己在今后的阅读教学中将这些理论用于实践，从而使学生在我的阅读课堂上收获更多、更大！